交际语境下的语文教育

语文教育不仅具有教育的共性,也具有语文学科的个性。语文教育应当追求生活世界的回归,对生命本身进行塑造、规范和引导,还应是对美的一种追求、一种体恤与关怀,最终达到以促进人的审美化发展的目的。那么,交际语境下的语文教育如何追求教育的共性,张扬语文学科的个性呢?如何实现对生活世界的回归,对生命本身的塑造、规范和引导呢?如何促进学生的尚美化发展呢?

一、理解在交际语境中深化

语文教学的重头戏是阅读教学,阅读教学占了语文教学的绝大部分时间和空间。阅读教学就是要带领孩子走进文本,去感悟形象,去品味语言,去获取心灵的陶冶,去得到思想的净化,去丰富人生的积淀,去提升审美的情趣。阅读教学从总体上说,要做到“四个回归”——阅读教学理念的本体回归,学生阅读主体地位的回归,研究性阅读方法的回归,开放性阅读过程的回归。

阅读教学是小学语文教学的主体。2011版的《全日制义务教育语文课程标准》对小学语文阅读教学目标作了更为明确的规定,相对2001版有了较大的变化,如“要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书”。再如“在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展阅读空间,提高阅读质量,但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”,给我们的阅读教学指明了方向、明确了任务、提出了要求。

在小学阶段的语文阅读教学的主要任务是习得语言。所谓习得,是指儿童获得自己母语的过程。研究表明,婴儿出生以后,凭借人类具有其他动物所不具备的语言习得机制,在环境的作用下,短短四五年时间内,就能习得母语口语。这说明母语习得是我们人的先天素质之一。但书面语的习得,要靠大量的阅读、有质量的阅读才能完成。

按照母语习得论,语文教学体系由习得和学习两个部分组成,而习得起主要作用。语文课堂上过多的课文分析、过多的练习检测,要让位于学生主动的生动活泼的语文读写实践。“大语文”教学观、“语文教学的外延生活的外延相等”的观点,与母语习得论要在真实的语言环境中习得母语的主张是完全一致的。

“过分重视语言分析往往会误导学生,以为只要每个字都理解,整篇文章也就理解了。事实并非如此。因而需采纳一种既能反映阅读本质目的,契合当今的阅读理论,又切合学生实际的教学方法。”阅读是一个复杂的心理语言过程,是读者的背景知识与文章相互作用的过程,犹如读者与作者的对话。

怎样才能在阅读中较为准确地进行文本解读和与文本对话呢?我们认为,借助文本写作的“场”,把自己置身于作者写作的当初,使自己成为文本中“场中人”,并且与文本中的人物进行思想碰撞,产生心灵互通,是最好的方法。这里面需要考虑几个重要的因素:

一要了解文本写作的缘由或是写作背景信息透视;

二要对作者写作的意图进行分析或对文本期待达到的目的进行分析;

三要关注作者写作角度的选择或作者了解写作风格特点;

四要明晰你对文本的整体观照所留下的突出感受;

五要对文本给你留下的难以忘记的或印象最深的版块、段落进行追问。

具体到我们的教学实践中,又该建立怎样的基本模式呢?我们总结出“五步阅读教学法”,但愿能给你有所帮助。

第一步:语境猜度(据题猜想)。这是依据话题,审视题目,猜测作者的写作意图。简称“猜读文本”。如教学方纪写的《三峡之秋》,就可以联系单元主题“母亲河”作大的猜测:三峡与母亲河有什么关联?再对题目《三峡之秋》进行审视:三峡的秋天是怎样的?作者写三峡的秋天是出于什么样的考虑?带着这样的问题去猜测课文,我们就有了“真想快去读一读”的愿望。

第二步:语境假设(初读感知)。激活旧知,紧扣题目,合理质疑。简称“试读文本”。同样以阅读《三峡之秋》为例,我们可以回顾以前有没有学过关于描写三峡的文章,包括古诗、现代诗。如果有,你就先好好地回味回味。并且想一想:这些文章或诗歌都写了三峡的什么,是怎么写的,表达了作者怎样的情感等。今天,要读方纪的《三峡之秋》,他又会写什么,怎么写,为什么这样写。有这样的合理质疑,有这样的心理需求,再进入文本阅读,其收获一定会惊喜的。

第三步:语境嵌入(背景辅助)。查阅资料,结合背景信息,再次试探写作意图,验证文本达成情况。简称“溯源文本”。这一步,可以使用“搜索引擎”去查找作者写作本文的时代背景,了解触发作者写作的当时、当地、当人、当境的有关因素,以便更深层次地了解作者写作的真正冲动与预期达成的目的。

第四步:语境探究(研读感受)。在初读课文、基本整体把握课文内容的基础上,直奔重点,解决自己的质疑。简称“研读文本”。这是阅读文本的重点,也是全面而深层地解读文本的关键。其基本环节,可以借用前面谈到的或大家都很熟悉的“以内容为中心”的阅读教学方法进行处理。只是在抓文本的字、词、句、段,语、修、逻、文等方面进行探究的时候,不能脱离文本写作的语境,要把语境作为处理字、词、句、段,语、修、逻、文等的一种“场”。离开这种“场”所进行的解读,也许会偏离作者写作的初衷,会形成“天马行空”的无序状态。

第五步:语境启迪(回读感悟)。这是总结文本,提炼特点的时刻,也是领悟意境,获得启迪,读中学写的时候。简称“延伸文本”。所谓延伸,既指对文本有些内容的适时发展、补白、发挥,又指从文本中走出去,将文本学习所得进行拓展、弘扬。既可以是内容的补充、延续,也可以是表达的模仿借鉴、创新续编。

“初始之物必显丑”。交际语境下的语文阅读教学的新模式还处于探索阶段,还不敢说已有成熟的现成模式。斗胆抛出,旨在引起大家思考,并且出谋划策。我们相信“众人拾柴火焰高”这句老话,更相信“众人划桨开大船”这个真理,还相信用交际语境来关注语文阅读教学,就是将语文教学生活化,就是要把在“教室”有限空间里发生的“教学活动”改造成学生和教师共同体验的一种“生活”——生活化的“人际交往”,生活化的“人际关系”,生活化的情感,最后,必将结出生活情境里的“交际成果”。

当然,交际语境下的阅读教学,同样坚持要处理好语文训练与思维训练的关系,语文训练与思想教育的关系,语文训练与审美教育的关系的“三个关系”。因为,只有协调的教育才是完整的教育,只有和谐的教育才能使人至善至美。

二、表达在交际语境中运用

语文学习是具体语境下的表达交流,是一场场别具魅力的交流与对话。

为何多数人讨厌作文,却喜欢发短信、网络聊天,或者诸如此类交流活动。二者一个显著区别就在于后者具有鲜明真实的交流功能和机制。

(美)威廉·W·韦斯特说:“写是为了有效地交流。”现在的课程标准强调“有创意的表达”,有着明显的“表达主义”的取向。其实质是“文章写作”观。虽然目前的课标中有“与他人分享习作的快乐”(第二学段),“懂得写作是为了自我表达和与人交流”(第三学段),“写作时考虑不同的目的和对象”(第四学段)等交际写作理念,但与国外课标相比,内容少且过于笼统。长期以来,我们以追求“立意高、选材精、结构好、语言美”为写作目标,注重文章的制作技艺和表达技巧,忽视写作的交际技能和学生语言交际能力培养。

当我们进入网络时代,交际语境下的写作教学所需要和所培养的正是当代全球化、信息化、联通化时代工作生活学习所必需的传播交流技能。

怎样进行交际语境下的写作教学呢?依托课文,拓展文本,在文本的交际语境场中继续驰骋,应该算是不错的选择。这里的“表达练习”,可以是口头表达练习,也可以是书面表达练习,还可以先口头后书面的表达练习。在练习的时候,除了结合文本的语境外,还要顾及文本或文本中的某个部分在表达上的特点,或选择文本对学生的表达最有训练价值的说话训练点、思维训练点、写作训练点进行表达训练。具体做法有:

结合文意作假设。即要求学生大胆设想,提出与课文内容相异或相反的情况,给课文赋予新意。如学习《赤壁之战》,可启发学生想一想:黄盖的假投降如果被曹操识破了的话,赤壁之战的结果将会怎样呢?这是很好的表达训练机会哟。

利用空白作补充。有些课文为了表情达意的需要,往往省略了某些往事或只作轻描淡写,可引导学生补充相关内容。如《 穷人》一课讲到桑娜把西蒙的两个孩子抱回家后,内心极度矛盾,前后共用了五个省略号,集中反映了当时的复杂心理,更反映出桑娜的美好心灵。对这五个省略号就可以引导学生作想象补充,以达到表达训练的作用。

依据结尾作延伸。有的文章结尾往往留有余韵,耐人寻味。《凡卡》一文,以凡卡的梦境作为美好的结尾。但是,凡卡在梦中想了些什么?他的信,真能被乡下爷爷收到吗?他从梦中醒来后的心情会怎样?为什么作者要以凡卡的梦作结尾?等等,都是可以作为继续延伸的内容,我们可以让孩子们发挥想象,进行续写,也是不错的选择哈。

借助插图作扩展。插图是是形象化了的语言,是触发想象的媒介,也教材的重要组成部分。充分发挥插图的功能,培养学生的写作的良好契机。如指导细心研读《飞夺泸定桥》的插图,不仅可以加深对课文内容的理解,还可以让孩子们根据插图写出自己的看图作文。

抓住句段作延伸。抓住文中的某个句子、某段话,进行补充训练,既是训练说话的有效办法,也是指导写作的合理凭借。如《语言的魅力》中写到法国著名诗人让·彼浩勒为帮助盲人乞讨者,只是将摆在盲人面前牌子上的“我什么也看不见”改成了“春天到了,可是……”盲人从此就有了意想不到的收获。针对此,我们就可以让学生去补充诗人没有写完的富有诗意的语言。

凭借“思考”作训练。课后思考题一般都有两个,一个是关于内容的,一个是关于表达的。结合课后的思考题,安排学生进行练笔,也是在延续文本的语境。如《钓鱼的启示》课后有个“为湖边的木牌写一则‘钓鱼须知’”。这个练笔,与生活密切相关,又可以训练学生的应用写作能力。多好呀!

语言是思维的工具,人们离开语言就无法进行思维活动;语言又是思维的物质外壳,是思维的直接现实,人们的思维结果只有通过语言才能表现出来。没有思维,也就不会有语言。每个学生对语文知识的掌握与听、说、读、写能力的提高,都离不开以思维为核心的智力活动。

 

从上图可以看出思维与听、说、读、写的密切关系:思维是口头语言和书面语言发展的核心和动力,是理解能力和表达能力的核心和动力;人们的思维过程也就是人的语言运用过程;语言的发展有待于思维的发展,思维的发展又有力地推动着语言的发展;思维能力的提高有助于听、说、读、写能力的提高,听、说、读、写能力的提高又作用于思维的进一步完善与发展。

交际语境依赖的是人们的思维活动,但却直接表现为语言的运用上。

平日,我们常会看到孩子们的写作(习作或作文)出现写“套文”“憋文”“稳文”“说大人话”“千篇一律”等问题,其实是与他们头脑中没有具体的交际语境的存在相关联的。因为学生的写作往往不是他们自己有感而发、有兴而作,不是内心有写作冲动,大多是为了完成任务而产生的“应付”“交差”行为;他们也未必知道写作应该是内心的真实表达,应该是在一种语境“场”中进行的交际活动。为此,我们有必要从交际语境的角度去引导孩子练习写作,让他们明白“为什么写”,“为谁写”,“写作的作用”等深层次问题。这样,想必其结果一定会另外一番风景在等待我们去欣赏。

交际语境下的写作教学有如下基本模式:

语境诱发。所谓语境诱发,就是学生在写作前,我们应该尽可能地诱发学生写作的内心冲动,使他们有热情投入到写作行为之中来。这是写作的第一阶段,它还包括语境创设、语境回顾、语境引发等刺激、引发学生写作冲动的措施和方法。

语境呈现。这是指的每一次写作从确定写作意图、选择交际对象、确立交际方式、设计写作思路、拟定写作结构、提取观察材料、组织文章语言、预计达成效果,到最后的文本呈现的全过程。这是文章成“型”的重要阶段,属于写作的第二阶段。它包括语境生成、语境深刻、语境感悟等。

语境欣赏。是指文章完成后,学生自己对文章已经比较认可和满足,甚至有些自我欣赏与陶醉。这时,他们再与同学、老师一道对文章进行交流、互动的过程。这是写作的第三阶段,包括语境交互、语境赏析、语境评价等。

语境提升。“文章是改出来的”“文章不厌百回改”。语境提升就是对已经形成的文章进行细致修改、反复锤炼的过程,尤其要对自己写本次文章的作用与期待进行总结、提升。这个阶段包括语境斟酌、语境修改、语境升华。

三、素养在交际语境中涵育

语文能力,指的是听、说、读、写的综合能力。在语文教学中,创设特定的语言环境,从言语的交际功能角度,对语言进行听、说、读、写的操练(训练);从言语的思维功能角度,对各种表达方法及各种表现手法进行生动活泼、形式多样的“转换生成”训练,即阅读教学从言语形式转换成故事、图景等,作文教学将故事内容、图景等转换成与之匹配的言语形式。教学过程,也就是利用语言进行交际训练、思维训练的过程,教材也就成了语言训练的材料,学生成了训练的主体,教师只是设计者、指挥者。无论是学字、学词,还是品评句子、理解段落,都要紧紧扣住“语言的功能”,即汉字的表意象性功能;词语的具象联想功能等。围绕“语言功能”组织教学,才可使学生真正地理解语言,切实地学会运用语言,从而提高听、说、 读、写能力。

新文化运动以后,白话文兴起,通俗实用的新编教材代替四书五经走入了新式学堂。这一时期涌现出了一大批小学国语(语文)教材,其中,《商务国语教科书》《世界书局国语读本》《开明国语课本》是流传最广、使用频率最高的三套新教材。叶圣陶编写、丰子恺绘图的《开明国语课本》更是让人常读常新。你看,《小猫姓什么》一课:

“小猫姓什么,你知道吗?”

“小猫姓小。”

“怎么知道它姓小?”

“大家叫它小白小白,它不姓小吗?”

“不对,不对,小白两个字是它的名字。”

“那它姓什么?”

“我也不知道。”

这段文本,既在进行听与说的训练,又包含读和写的训练。是把听、说、读、写置于关于小白姓什么这个交际语境场中进行的训练,孩子们自然是感兴趣的。四者合一,富有浓郁的生活情趣,语文能力的训练也在无声中就得以落实了,多么巧妙的设计啊!

组织听、说、读、写训练,在认识上必须解决三个基本问题:知识教学与听、 说、 读、写能力训练的关系;“训”与“练”的关系;听、说、读、写训练四者之间的相互关系。小学语文教学应以思维训练为主线,进行听、说、读、写一体化训练。第一,听、说、读、写活动都要动员多种感官协同活动,各有侧重,听、说、读、写过程都有思维的参与。听、说、读、写能力训练要以思维训练为中心,感知训练与思维训练有机结合,即听、说、读、写训练一体化。第二,听、说、读、写作为语文基本能力,可理解为两种能力,即信息输入能力,包括听、读能力和信息输出能力,包括说、写能力。在教学设计上,听说、读、写训练可依循这样的逻辑顺序“听、读、说、写”。听、说、读、写一体化训练的教学过程按顺序可分为三个阶段“信息输入”“信息加工”“信息输出”。如下图所示 。

 

需要特别强调的是,听、说、读、写能力训练应该要在一定的交际语境场(阅读或写作)中进行。离开交际语境场的语文能力训练,如纸上谈兵,是不可能有实战效果的;如空中楼阁,是不可能有坚实的根基,更不可能建筑起气势恢宏的高楼大厦的。只有在交际语境的场中去培养学生的感知、感受、感悟能力,学生自我建构知识的能力才能顺理成章,水到渠成的。

按一般的理解,“素养”是指“平日的修养”,也指“学识、造诣、技艺、才能、品格”等方面的基本状况。语文素养是以语文能力为核心的综合素养,其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯,以及思维能力、人文素养等的有机整合。语文素养是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”,具有工具性和人文性统一的丰富内涵,是《全日制义务教育语文课程标准》中的一个核心概念。课程标准中采用“素养”一词,一是将“素养”理解为“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”;二是认为基础教育中各个阶段的“素养目标”是有层次差别的。至于大家为什么不用“素质”而用“素养”,可能是因为“素养”一词,较之“素质”更具有“后天的教养效果”的意味。为此,我们的语文教育要在培养学生的语文素养上下功夫,不要仅仅停留在知识、技能、情感等的哪一个层面,应该是全方位的,立体化的一个涵育过程。

我们相信,语文课堂是激情燃烧的地方。语文课堂不同于数学课堂,要追问“1+1=2”的绝对真理;语文课堂不同于科学课堂,要做到逻辑严密,层层推进。语文课堂追求的是与文本一起谈古论今、一起喜怒哀乐、一起心旷神怡、一起静思默想、一起诗兴大发、一起激情燃烧、一起自由奔放……最终形成学生健康的健全的独立人格。这是交际语境下的语文教育的不懈追求,也是每个语文教育人应有的不懈追求。

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